На главную Педагогически трудные дети Агрессивные дети Концепции агрессивного поведения детей и подростков в зарубежной науке
Концепции агрессивного поведения детей и подростков в зарубежной науке
Педагогически трудные дети - Агрессивные дети

Феномен агрессии является предметом изучения многих зарубежных исследователей. В теоретическом дискурсе, объясняющем природу человеческой агрессии, существует целый ряд общих и частных модифицированных подходов. Однако, не все концепции деструктивности, которые носят в основном психологический характер, специально останавливаются на детско-подростковой агрессии.
Для научного осмысления природы человеческой агрессивности необходимо уточнить смысл самого этого понятия. Сложность такой работы обуславливается тем, что термин «агрессивность» очень часто употребляется сейчас в самом широком контексте и, следовательно, нуждается в освобождении от целого ряда наслоений.

 

К настоящему времени различными зарубежными авторами предложено множество определений агрессии, ни одно из которых не может быть признано исчерпывающим и общеупотребительным. Представляется возможным выделить следующие трактовки этого понятия.
Во-первых, под агрессией понимается сильная активность, стремление к самоутверждению. Так, Л. Бендер (Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. – СПб.: Питер, 1997. – 336 с.), например, говорит об агрессии как тенденции приближения к объекту или удаления от него, а Ф. Аллан2 описывает ее как внутреннюю силу (не объясняя ее происхождения), дающую человеку возможность противостоять внешним силам.
Во-вторых, под агрессией понимаются акты враждебности, атаки, разрушения, то есть действия, которые вредят другому лицу или объекту. Например, X. Дельгадо утверждает, что «человеческая агрессивность есть поведенческая реакция, характеризующаяся проявлением силы в попытке нанести вред или ущерб личности или обществу». Так точка зрения, высказанная Зильманном, ограничивает употребление термина агрессии попыткой нанесения другим телесных или физических повреждений. Под агрессией, по Э. Фромму (Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. – М., 1994. – 245с.), следует понимать любые действия, которые причиняют ущерб другому человеку, группе людей или животному, а также причинение ущерба вообще всякому неживому объекту.
В то же время многие зарубежные авторы разводят понятия агрессии как специфической формы поведения и агрессивности как психического свойства личности. Агрессия трактуется как процесс, имеющий специфическую функцию и организацию; агрессивность же рассматривается как некоторая структура, являющаяся компонентом более сложной структуры психических свойств человека.
Давая определение агрессии, ряд исследователей стремятся сделать это на основе изучения поддающихся объективному наблюдению и измерению явлений, чаще всего актов поведения. Например, Басс (Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. – СПб.: Питер, 1997. – 336 с.) определяет агрессию как «реакцию», в результате которой другой организм получает болевые стимулы. То есть согласно Басс, агрессия – это любое поведение, содержащее угрозу или наносящее ущерб другим. А Уилсон (Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. – СПб.: Питер, 1997. – 336 с.) определяет агрессию как «физическое действие или угрозу такого действия со стороны одной особи, которые уменьшают свободу или генетическую приспособленность другой особи».
Существенным недостатком приведенных определений, не позволяющим вскрыть содержание агрессии, является то, что конкретные действия как бы отрываются от их мотива. В результате такие действия, например, как неудачная попытка убийства, мечты об избиении кого-либо, не подпадают под определение агрессии, предложенное Бассом, хотя их агрессивный характер очевиден.
Об этом нельзя сказать, о следующем определении, предложенном несколькими известными исследователями Фишбах С., Берковиц Л.(Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. – СПб.: Прайм – Еврознак, 2002. – 512 с.): агрессия – это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения.
На первый взгляд, это определение кажется простым и откровенным, а также тесно связанным с пониманием агрессии с позиции обыденного сознания. Однако при более внимательном изучении оказывается, что оно включает в себя некоторые особенности, требующие более глубокого анализа. Последнее определение предполагает, что агрессию следует рассматривать как модель поведения, а не как эмоцию, мотив или установку; агрессия предполагает действия, посредством которых агрессор намеренно причиняет ущерб своей жертве; агрессия имеет место, если результатом действий являются какие-либо негативные последствия; агрессия затрагивает живые существа; агрессия затрагивает жертву, стремящуюся избежать нападения.
Многообразие форм человеческой агрессивности привели к тому, что сегодня в зарубежной науке отсутствует его вполне однозначная трактовка и определение. Это позволяет разным авторам вкладывать в понятие «агрессия» совершенно различное содержание.
Частично эти трудности можно объяснить наличием широкого круга концепций, в которых изучается понятие агрессивности. Существует несколько разнонаправленных теоретических перспектив, каждая из которых видит свое видение сущности и истоков агрессии:
1. Теория инстинкта (этологический, психоаналитический теоретические подходы к исследованию агрессии).
2. Теория побуждения: теория фрустрации – агрессии (фрустрационный теоретический подход к исследованию агрессии).
3. Теория социального научения: когнитивная теория научения (бихевиористский теоретический подход к исследованию агрессии).
Естественно, что подобное деление весьма условно, во многих эмпирических исследованиях агрессии заметно влияние различных подходов к данной проблеме. Чтобы сравнить различные
точки зрения на природу агрессии, обратимся к анализу существующих теорий, объясняющих сущность и ее причины.
Теория инстинкта. Одной из наиболее ранних теорий, объясняющих истоки детской и подростковой агрессии, является теория инстинкта, родоначальником которого принято считать австрийского врача-психиатра Зигмунда Фрейда (Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. – СПб.: Питер, 2001. – 384 с.). Его дуалистическое учение дает общее представление об агрессии человека в целом, которая рассматривается как реакция на блокирование или разрушение либидозных импульсов, а также связана с инстинктом смерти.
В противовес безраздельно господствующей тогда в педагогической теории и практике точки зрения, Фрейд выступил против наказаний и «подавляющего» стиля воспитания, как основных методов погашения детского негативизма.
Фрейд внес значительный вклад в разработку техники коррекции агрессивности, в основе которой лежит идея ослабления агрессии, то есть изменение или сублимирование ее направленности другим видом деятельности, которая исключает насилие и самоуничтожение. Положение о катарсисе в теории Фрейда объясняет эмоциональную разрядку разрушительной энергии, следствием которой является уменьшение вероятности проявления более опасных действий.
Таким образом, педагогическая позиция 3.Фрейда заключается в гуманном отношении к ребенку, восприятии его в качестве равноправного участника как терапевтического, так и педагогического процесса, в стремлении сформировать психически здоровую, полноценную личность.
В конце двадцатых – начале тридцатых годов прошлого столетия фрейдизм был вытеснен из рамок советской педагогики, психологии и педологии, так как шел вразрез с коммунистической доктриной воспитания.
Значительный интерес к проблеме детской и подростковой агрессивности был проявлен со стороны неофрейдистов (А. Адлера, А. Фрейд, К. Юнга, Э.Фромма, А. Айхорна).
А. Адлер полагал, что агрессия своими корнями уходит в детство. Стимулом для ее развития служит комплекс неполноценности (неудовлетворенность собой), который возникает уже в раннем детстве из-за различных неблагоприятных для развития личности условий (чаще всего негативной заниженной оценки ребенка его родителями). Адлер доказывал ведущую роль в формировании подростковой агрессии социального фактора: семьи, общества и даже цивилизации. Семейная среда призвана реализовать потребности ребенка в постоянной любви, заботе и внимании. В противном случае ситуация депривации создает благоприятную основу для возникновения первых разрушительных действий.
Наряду с К. Роджерсом Адлер стоял у истоков гуманистической психологии и педагогики. Он осуждал циркулирующие в педагогическом процессе субъект-объектные отношения, выступая за их изменение на субьект-субъектные отношения, которые нацелены на сотрудничество и взаимопонимание (развитие эмпатии), и исключение авторитета, базирующегося на силе и власти. «Единственная возможность двигаться вперед,– подчеркивал Адлер (Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. – М., 1995. –С. 245),– заключена в том, чтобы избегать, насколько это возможно, всякой конфронтации и видеть в ребенке не объект обучения, а субъект; видеть в нем зрелую личность, равную учителю».
Установление субъект-субъектных отношений является очень важным в профилактике и коррекции агрессивных проявлений несовершеннолетних. Специалистам необходимо воспринимать ребенка как активного, а не пассивного участника собственных изменений. От педагогов требуется умение встать на позицию ребенка и понять его мотивы, потребности, круг интересов. В процессе совместного взаимодействия учитель или воспитатель пытается незаметно для самого подростка перевести его на позицию взрослого, который сам способен быть ответственным за свои поступки. В коррекционно-профилактической деятельности целесообразно в качестве субъекта совместных действий использовать и родителей, которые средствами семейного воспитания в состоянии оптимизировать процесс реабилитации детей с агрессивным поведением.
Одно из самых фундаментальных исследований в истории изучения деструктивности принадлежит Э. Фромму (Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. – М., 1994. – С. 24–25). Ведущую роль в формировании механизмов агрессивных действий Фромм отводил не унаследованному от животных инстинкту, а тем факторам, которые отличают человека от его «животных предков».
Фромм предложил различать два вида агрессии: «доброкачественную» (самоутверждение, достижение целей; реактивная и оборонительная агрессия) и «злокачественную» (убийства, жестокие истязания ради получения удовольствия). Педагогическое приложение концепции Э. Фромма ярко видится в идее дифференцирования агрессивных проявлений, выделении среди них конструктивных и деструктивных, которые можно наблюдать, а значит, на которые можно целенаправленно влиять уже с раннего детства.
Феномен агрессии нашел свое отражение в рамках глубинного аналитического подхода К. Юнга (Юнг К.Г. Божественный ребенок: Аналитическая психология и воспитание: Сб.– М.: «Олимп»; ООО «Изд-во ACT ЛТД», 1997. – С. 235). Учение Юнга, кроме философского, культурологического и психологического, имеет педагогический контекст. Он обнаруживает себя в формулировке ключевой цели развития – «обретения Самости», то есть приобретение новых умений и достижение новых целей, что было названо Юнгом индивидуацией. Процесс индивидуации, обоснованный в логике аналитической психологии, предполагает ориентировку всего педагогического процесса на уникальное и неповторимое развитие личности каждого ребенка. К.Г. Юнг выступал за воспитание самостоятельной, свободной личности, умеющей находить свой собственный жизненный путь.
Педагогическая позиция К.Г. Юнга просматривается в определении первопричины деструктивности. Юнг был уверен в том, что поведение детей, в том числе и агрессивное определяется, в основном, неосознаваемыми мотивами. Задача педагога заключается в выявлении этих мотивов и направлении их на развитие Самости ребенка. Этическое требование, которое К.Г. Юнг выдвинул к психотерапии, безусловно, относится к осуществлению процессов обучения и воспитания, профилактики и коррекции: «Ты сам должен быть таким, каким хочешь сделать другого» ( Юнг К.Г. Божественный ребенок: Аналитическая психология и воспитание: Сб.– М.: «Олимп»; ООО «Изд-во ACT ЛТД», 1997. – С. 33.).
Идеи классического психоанализа нашли свое дальнейшее развитие в изысканиях А. Фрейд. Агрессия рассматривается в ее трудах в качестве врожденного инстинктивного побуждения, которое спонтанно развивается как реакция на окружающую действительность, но не является результатом влияния окружающей среды. Агрессия выполняет две противоположные функции: с одной стороны, она необходима для поддержания жизни, для выживания в борьбе с окружающими; с другой стороны, агрессивный драйв может разрушить все позитивные взаимоотношения между людьми, стать причиной конфликтов и неприятностей в коллективе. Цель агрессии в рамках данной теории определяется как достижение разрядки и избегание возрастающего напряжения, поддержание гомеостаза или его разрушение, чтобы стать самим собой.
А. Фрейд указывает на динамику количественных и качественных изменений детской агрессии, которую непосредственно связывает с процессом психического развития ребенка. Своего пика развития агрессивность достигает в период полового созревания – это первое повторение детского сексуального периода, как указывает А. Фрейд (Фрейд А. Норма и патология детского развития. Пер. с нем. Обухова Л.Л. –М.,1990. – С. 308–318.). Ведущим фактором в формировании агрессивного поведения, согласно воззрениям А. Фрейд, является семья.
В трудах А. Фрейд мы находим обоснование одной из важнейших предпосылок, определяющих эффективность педагогического процесса: «Перед началом педагогической деятельности учителя и воспитатели должны разобраться в своих собственных проблемах и научиться избегать конфликтов» (Фрейд А. Норма и патология детского развития. Пер. с нем. Обухова Л.Л. –М.,
1990. – С. 55.). Такой анализ способствует более глубокому пониманию педагогом личности ребенка с его сознательными и бессознательными мотивами поведения. Детский психоанализ имеет важную отличительную особенность, которая предполагает соучастие родителей, поэтому «самый надежный и безболезненный метод достигнуть взаимодействия – это одновременный анализ родителей и их детей»14. Коррекция и терапия в рамках детского психоанализа направлена на то, чтобы ребенок научился самостоятельно « выдерживать все большее и большее количество неудовлетворения, не прибегая к защитным механизмам»15.
Рассматривая психоаналитический и этологический подходы к пониманию агрессии и агрессивности, нельзя не заметить, что в них зримо проявляется биологизаторское понимание агрессивности как врожденного инстинкта.
В рамках психоаналитического и этологического подходов к исследованию агрессии, ее форм и видов, позволяют сделать следующие выводы: различные теории агрессии как инстинкта сильно разнятся в деталях, но все они сходны по смыслу. Центральное для всех теорий положение о том, что агрессия является следствием по преимуществу инстинктивных, врожденных факторов, логически ведет к заключению, что агрессивные проявления почти невозможно устранить. Ни удовлетворение всех материальных потребностей, ни устранение социальной несправедливости, ни другие позитивные изменения в структуре человеческого общества не смогут предотвратить зарождение и проявление агрессивных импульсов. Самое большее, чего можно достичь,– это временно не допускать подобных проявлений или ослабить их интенсивность. Поэтому, согласно данным теориям, агрессия в той или иной форме всегда будет нас сопровождать, т.к. агрессия является неотъемлемой частью нашей человеческой природы.
Фрустрационная теория агрессии. Развитие взглядов З. Фрейда привело к созданию фрустрационных концепций агрессии. Представители данных исследований полагали, что агрессия всегда следует за фрустрацией. Агрессия определялась ими как акт, целью которого является вред некоторой личности или объекту, а фрустрация как таковое условие, которое возникает, когда целенаправленные реакции испытывают помехи. При этом предполагалось, что фрустрация, определяемая как блокирование или создание помех для какого-либо целенаправленного поведения, вызывает агрессию напрямую, провоцирует ее (побуждает к агрессии), что и поддерживает агрессивное поведение.
По мнению Д. Долларда, в отношении побуждения к агрессии решающее значение имеют три фактора: степень ожидаемого субъектом удовлетворения от будущего достижения цели, сила препятствия на пути достижения цели, количество последовательных фрустраций. Чем больше субъект предвкушает удовольствие, чем сильнее препятствие, чем больше количество ответных реакций блокируется, тем сильнее будет толчок к агрессии.
Н. Миллер предложил особую модель, объясняющую появление смещенной агрессии. Автор предположил, что выбор жертвы обусловлен тремя факторами: силой побуждения к агрессии; силой факторов, тормозящих данное поведение; стимульным сходством каждой потенциальной жертвы с фрустрировавшим фактором. Н. Миллер полагал, что барьеры, сдерживающие агрессию, исчезают быстрее, чем побуждение к подобному поведению. Описываемая им модель показывает, что смещенная агрессия наиболее вероятно будет разряжена на тех мишенях, в отношении которых сила торможения является незначительной, но у которых относительно высокое стимульное сходство с фрустратором.
Среди современных исследователей агрессии, продолжающих разрабатывать фрустрационно-агрессивную гипотезу, нельзя не отметить исследования Леонарда Берковица. Именно он внес наиболее значительные поправки и уточнения в эту теорию. Л. Берковиц утверждает, что фрустрация – один из множества различных аверсивных стимулов, которые способны лишь спровоцировать агрессивные реакции, но не приводят к агрессии напрямую, а скорее создают готовность к агрессивным действиям. Подобное поведение возникает только при наличии соответствующих посылов к агрессии.
Для уточнения смысла этой категории он производит разведение понятий «агрессия», «насилие», «агрессивность». Леонард Берковиц трактует агрессию как любую форму поведения, которая нацелена на то, чтобы причинить кому-то другому физический или психологический ущерб16. Насилие – это действия, вызывающие или способные вызвать физическое повреждение17. Агрессивность – относительно стабильная готовность к агрессивным действиям в самых разных ситуациях18.
В трудах Л. Берковица обстоятельно рассмотрен вопрос о развитии склонности к агрессии. Он считает, что в подростковом возрасте на нее оказывают определяющее влияния неблагоприятные условия, создаваемые родителями (отвержение, жестокое обращение, непоследовательность в применение воспитательных воздействий и др.)
Берковиц предлагает различать два вида агрессии: инструментальную и эмоциональную19. Первый вид имеет другую цель, помимо причинения ущерба, второй – вызывается эмоциональным возбуждением, и агрессор стремится причинить вред другому лицу. Берковиц считает инструментальную агрессию относительно рациональной, в то время как эмоциональная – менее сознательно контролируемая, «запускается» интенсивной внутренней стимуляцией20.
Автор называет триггеры агрессивного поведения детей и подростков: недостаток любви и нежных чувств со стороны родителей, их педагогическое и психологическое невежество, ослабленный неврологический базис, низкая стрессоустойчивость ребенка, воздействие отрицательных общечеловеческих установок и моделей.
В рамках данного подхода задачу семейного воспитания можно обозначить как сотрудничество, взаимопонимание и выработка единых требований родителей к своему ребенку, минимизация негативных влияний, что не означает полное блокирование отрицательных переживаний, которые выполняют и позитивную функцию (например, учат выдерживать невзгоды и неудачи). Кроме того, необходимо ограничивать влияние деструктивных факторов, вызывающих агрессивные реакции детей и подростков.
16 Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. – СПб.: Прайм
Еврознак, 2002. – С. 24.
17 Там же. С. 293.
18 Там же. С. 44.
19 Там же. С. 61.
20 Там же. С. 165.

В системе коррекции деструктивных проявлений Л. Берковиц выделяет два направления: социальный и психологический контроль. Социальный контроль предполагает осуществление процесса наказания, а психологический – понимание смысла произошедших событий при раскрытии индивидом его эмоционального состояния перед другими. По мнению автора, самосознание человека способно ограничивать воздействие враждебных и аго-нистических импульсов.
В целях коррекции Берковиц предлагает использовать когнитивные программы, направленные на изменение мыслей и действий агрессивных несовершеннолетних. Одним из самых результативных методов предупреждения враждебности Берковиц считает внимательное отношение родителей к чувствам и переживаниям ребенка в процессе семейного воспитания. «Родительское тепло и любовь могут служить фактором, который смягчает стрессы и психические напряжения» (Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. – СПб.: Прайм – Еврознак, 2002. – С. 231.).
В процессе своего развития фрустрационный подход претерпел значительные изменения и разделился на два относительно самостоятельных течения. Сторонники первого течения остались приверженцами фрустрационно-агрессивной гипотезы и продолжают в основном исследовать условия, при которых ситуация фрустрации ведет к возникновению агрессивных действий. К таким важным, на их взгляд, условиям относятся: сходство-несходство агрессора и жертвы, оправданность-неоправданность агрессии, уровень агрессивности как личностной характеристики человека.
Сторонники второго течения создали собственную концепцию фрустрации, в основу которой положен анализ фрустрационных ситуаций, классификации и типологии реакций на фрустрацию. Так, С. Розенцвейгом выделяются три типа причин, вызывающих фрустрацию: лишения – отсутствие необходимых средств достижения цели или удовлетворения потребности; потери – утрата предметов или объектов, ранее удовлетворявших потребности; конфликт – одновременное существование двух несовместимых друг с другом побуждений.
К. Бютнер называет ряд фрустрирующих обстоятельств, способствующих развитию и подкреплению детской и подростковой агрессивности (Бютнер К. Жить с агрессивными детьми: Пер. с нем. – М.: Педагогика, 1991. – 144 с.).
1. Группа обстоятельств, связанная с воспитанием в семье (эмоциональное отвержение, лишение ребенка любви и внимания родителей; конфронтация, реальная вовлеченность детей в «войну со взрослыми», которая ежедневно проявляется в обидах, запретах, наказаниях, пренебрежительном отношении к детям; амбивалентное воспитание, неразборчивое смещение осуждения и одобрения, одновременно ласкового и агрессивного обращения, в результате которого у ребенка появляется сомнение: любим он или нет; всякого рода страхи: страх физического наказания, лишения любви родителей и т.д.).
2. Обстоятельства, связанные с взаимоотношениями со сверстниками. Внутренняя агрессивность может стать следствием возрастающей агрессивности внешних реальных отношений здесь-и-теперь.
3. Обстоятельства, связанные с общением в детских учреждениях (неспособность многих воспитателей и педагогов создавать оптимальные условия для формирования гуманных отношений между детьми; неспособность многих воспитателей дарить любовь отверженным, озлобленным, нелюбимым детям и таким образом частично компенсировать душевную травму, нанесенную родителями; господствующие в школе методы воспитания, опирающиеся на осуждение, унижение и конкуренцию).
Вопрос о том, не связана ли агрессия в каждом конкретном случае с фрустрацией, закономерен, но это вовсе не означает, что между агрессией и фрустрацией необходимо имеется неразрывная связь. Прежде всего, далеко не всякая агрессия провоцируется фрустрацией. Агрессия может возникать, например, с «позиции силы» и является выражением властности, и тогда ни о какой фрустрации речи быть не может. С другой стороны, фрустрация часто агрессией не сопровождается, она имеет многообразные проявления, в том числе и толерантность, при которой всякая мысль о нападении исключается. Надо сказать, агрессивная реакция на фрустратор часто не ослабляет, а усиливает состояние фрустрации. Необходимо отметить, что наибольшее внимание сторонников фрустрационно-агрессивной гипотезы привлекает исследование условий, при которых ситуация фрустрации ведет к возникновению агрессивных действий. К важным выявленным ими переменным, влияющим как на возникновение, так и на торможение агрессии, можно отнести оправданность-неоправданность агрессии, а также собственно агрессивность как личностную характеристику испытуемых.
Недостатком данного подхода является, в первую очередь, отсутствие четкости в понимании фрустрации, вследствие чего акцент в экспериментальных исследованиях сместился с анализа причин возникновения фрустрации, а затем и агрессии, на изучение переменных, способствующих возникновению или торможению агрессии. В процессе своего развития фрустрационный подход к объяснению агрессии претерпел значительные изменения. Исследователи стали рассматривать агрессию лишь как один из возможных выходов из фрустрационной ситуации. Некоторые из них полагали, что при фрустрации личность реагирует целым комплексом защитных реакций, одна из которых играет ведущую и структурирующую роль.
Мы так детально рассматриваем фрустрационный подход потому, что, несмотря на недостаточную объяснительную и предсказательную силу, он по-прежнему выступает в качестве основного соперника инстинктивистского подхода к изучению агрессии.
Теория социального научения: когнитивная теория научения (бихевиористский теоретический подход к исследованию агрессии). В отличие от психоаналитиков и этологов сторонники поведенческого подхода – теории социального научения – бихевиори-сты опираются преимущественно на данные контролируемых лабораторных экспериментов.
В отличие от других, эта теория гласит, что агрессия представляет собой усвоенное поведение в процессе социализации через наблюдение соответствующего образа действий и социальное подкрепление.
Теория социального научения – это, в первую очередь, изучение человеческого поведения, ориентированного на образец. Образец в данном случае рассматривается как средство межличностного воздействия, благодаря которому возможно формирование (изменение) отношений или способа действий человека. Поэтому существенное внимание здесь уделяется изучению первичных посредников социализации.
Наиболее известным представителем поведенческого подхода к агрессии является Арнольд Басс. Он определяет фрустрацию как блокирование процесса инструментального поведения и вводит понятие атаки – акта, доставляющего организму враждебные стимулы. При этом атака вызывает сильную агрессивную реакцию, а фрустрация – слабую. А. Басс указывал на четыре фактора, от которых зависит сила агрессивных привычек:
1. Частота и интенсивность случаев, в которых индивид был атакован, фрустрирован, раздражен. Индивиды, которые получили много гневных стимулов, будут более агрессивно реагировать, чем те, которые получили их меньше.
2. Частое достижение успеха агрессией приводит к сильным атакующим привычкам. Успех может быть внутренним (резкое ослабление гнева) и внешним (устранение препятствия или достижение вознаграждения). Выработавшаяся тенденция к атаке может делать невозможным для индивида различение ситуаций, провоцирующих и не провоцирующих агрессию.
3. Культурные и субкультурные нормы, усваиваемые человеком, могут облегчить развитие у него агрессии.
4. Темперамент как характеристика поведения, которая проявляется в начале жизни, и остается относительно неизменной.
К переменным темперамента, влияющим на развитие агрессии, А. Басс относит импульсивность, интенсивность реакций, уровень активности и независимость. Если роль первых трех переменных относительно ясна, то четвертая требует некоторого пояснения. По мнению автора, независимость имеет отношение к стремлению к самоуважению и защите от группового давления. Для таких индивидов существует больше раздражителей в их ежедневных взаимодействиях. Важным компонентом независимости является тенденция к непослушанию. А. Басс считает, что нужно учитывать различие между отдельными видами агрессии. Для классификации агрессии он предлагает три дихотомии: физическая – вербальная, активная – пассивная, направленная – ненаправленная агрессия. Перспективным является и представление А. Басса о дифференциации агрессии и враждебности. Враждебность выражается чувством возбуждения, обиды, подозрительности. Враждебная личность не обязательно агрессивна и наоборот. Переменные, могущие подавить агрессию (негативные подкрепления, культурные табу и т.п.), почти не влияют на враждебность. Другим известным представителем поведенческого подхода является Альберт Бандура. Он утверждает, что для возникновения агрессии недостаточно того, чтобы субъект был фрустриро-ван и испытывал чувство неудовлетворенности. Субъект должен иметь перед собой некий агрессивный пример для подражания. Его модель агрессии является одновременно как источником готовности к специфическим (агрессивным) действиям, так и стимулятором агрессии. Согласно А. Бандуре (Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия: Изучение влияния воспитания и семейных отношений. – М.: Апрель, Пресс, 1999. – 508 с.), исчерпывающий анализ агрессии требует учета трех моментов: способов усвоения подобных действий; факторов, провоцирующих на появление; условий, при которых они закрепляются. Теория социального научения А. Бандуры объясняет усвоение, провоцирование и регуляцию агрессии. Он считает, что:
1) агрессия приобретается посредством биологических факторов (гормоны, нервная система), научения (непосредственный опыт, наблюдения);
2) агрессия провоцируется воздействием шаблонов (возбуждение, внимание), неприемлемым обращением (нападки, фрустрация), побудительными мотивами (деньги, восхищение), инструкциями (приказы), эксцентричными убеждениями (параноидальные идеи);
3) агрессия регулируется внешними поощрениями и наказаниями (материальное вознаграждение, неприятные последствия), викарным подкреплением (наблюдение за тем, как поощряют и наказывают других), механизмами саморегуляции (гордость, вина). Таким образом, агрессия представляет собой усвоенное поведение в процессе социализации через наблюдение соответствующего образа действий и социальное подкрепление, идет изучение человеческого поведения, ориентированного на образец. Поэтому существенное значение имеет обучение посредников социализации. Усвоение человеком широкого диапазона агрессивных реакций – прямое поощрение такого поведения. То есть, получение подкрепления за агрессивные действия повышает вероятность того, что подобные действия будут повторяться и в дальнейшем. Вместе с тем, существенное значение имеет результативная агрессия, т.е. достижение успеха при использовании агрессивных действий. Социальное поощрение и наказание относятся к побуждению агрессии. Самопоощрение и самонаказание – модели открытой агрессии, регулируемые поощрением и наказанием, которые человек устанавливает для себя сам.
Теория социального научения дает большую возможность предотвратить и контролировать человеческую агрессию. Согласно этой теории, во-первых, агрессия представляет собой приобретенную в процессе научения модель социального поведения. В этом качестве она является открытой для прямой модификации и может быть ослаблена с помощью многих процедур (например, устранение условий, поддерживающих агрессию). Во-вторых, в отличие от теорий мотивации и инстинкта, подход с позиций социального научения не представляет людей как постоянно испытывающих потребность или побуждение к совершению насилия под влиянием внутренних сил или внешних (аверсивных) стимулов. Социальное научение предполагает проявление агрессии людьми только в определенных социальных условиях, соответствующих подобному поведению. Изменение условий ведет к предотвращению или ослаблению агрессии.
Таким образом, можно сделать вывод, что агрессивные действия могут быть ослаблены или направлены в социально приемлемые рамки с помощью положительного подкрепления неагрессивного поведения, ориентации человека на позитивную модель поведения, изменение условий, способствующих проявлению агрессии.
Исследования, выполненные в рамках бихевиористского подхода к изучению агрессии, отмечают стремление к строгому использованию понятийного аппарата, использование эмпирики, проведение эксперимента. Однако именно эти сильные стороны поведенческого подхода содержат в себе истоки его недостатков.
Вне анализа зачастую остаются собственно психологические проблемы (мотивация, роль эмоций и т.п.). Многие результаты не имеют возможности распространения выводов, получаемых в экспериментальной ситуации.
Итак, в поведенческих концепциях агрессии учтены различия между отдельными видами агрессии; разведены такие личностные свойства как агрессивность и враждебность; показана роль негативной модели поведения, являющаяся как источником, так и стимулятором агрессии и неоднозначность результатов применения наказания как способа подавления агрессии.
Феномен детско-подростковой агрессии в настоящее время является предметом изучения многих зарубежных исследователей: Г. Паренса, К. Эльячефф, С. Грофа, Р. Бэрона, Д. Ричардсон и др.
Зарубежными учеными при изучении агрессивного поведения детей и подростков используются плюралистические методологические подходы, базирующиеся на традиционных теориях агрессии (психодинамической, фрустрационной, когнитивной, концепции социального научения). Авторы пытаются дать оценку агрессивных действий несовершеннолетних в сегодняшнем мире, определить ведущие детерминанты такого поведения, разработать технологии его коррекции и профилактики.
Большинство зарубежных исследователей используют эклектический подход к рассмотрению проблемы детско-подростковой агрессии.
Систематическое изучение феномен агрессии получил в трудах американских психологов Р. Бэрона и Д. Ричардсон, которые в методологическом плане придерживаются теории социального научения.
Роберт Бэрон и Дебор Ричардсон анализируют человеческую агрессию с социальной позиции и дают следующее определение: «Агрессия – это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения» (Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. – СПб.: Питер, 1997. – С. 26.). Авторы рассматривают агрессию как модель поведения, а не как эмоцию. Они утверждают, что наличие такой негативной эмоции, как злость, не является необходимым условием нападения на других; агрессия разворачивается как в состоянии полнейшего хладнокровия, так и чрезвычайно эмоционального возбуждения. В определении агрессии Р. Бэрона и Д. Ричардсона агрессор намеренно причиняет ущерб своей жертве. Однако, как признают авторы, включение этого критерия привносит зыбкость и противоречивость в понимание того, является то или иное действие актом агрессии, так как по утверждению многих известных ученых, намерения – это личные, скрытые, недоступные прямому наблюдению замыслы. Но агрессоры часто сами признаются в желании навредить своим жертвам. «Если бы в определении не упоминалось намеренное причинение вреда, необходимо было бы каждое случайное оскорбление или нанесение повреждения классифицировать как агрессию»,– утверждают Р. Бэрон и Д. Ричардсон ( Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. – СПб.: Питер, 1997. – С. 28.).
Кроме того, подчеркивают авторы: «...если бы критерий намерения был исключен из нашего определения, то безуспешные попытки причинить вред нельзя было бы оценить, как агрессию ...»26.
Из определения Р. Бэрона и Д. Ричардсона видно, что об агрессии можно говорить только тогда, когда жертва стремится избежать подобного обращения. Суициды, по мнению авторов, не являются примерами агрессии, так как в данном случае агрессор выступает в роли собственной жертвы.
Вместе с тем, в данном подходе содержатся следующие важные для дальнейших исследований положения: учет различий между отдельными видами агрессии; разведение таких личностных свойств, как агрессивность и враждебность, агрессия и напористость; роль негативной модели поведения, которая является как источником, так и стимулятором агрессивного поведения; неоднозначность результатов применения наказания как способа подавления агрессии.
Пристальное внимание Бэрон и Ричардсон уделяют процессу становления агрессивного поведения. На развитие склонности к брутальной агрессии, согласно позиции Бэрон и Ричардсон, решающее влияние оказывают средства массовой информации, условия семейного воспитания, специфика референтной среды, в которой пребывает подросток. Исследователи подчеркивают, что недостаточный контроль родителей за поведением ребенка может повлечь за собой асоциальное поведение, сопровождаемое агрессией. Характер семейного руководства (негативное отношение к ребенку, использование наказания как верховного воспитательного метода) подготавливает почву для усвоения ребенком силовой тактики отстаивания своих интересов.
Р. Бэрон и Д. Ричардсон предлагают систему профилактических мер, направленных на снижение уровня агрессии у детей и подростков. Среди них ударение делается на техниках использования слов извинения, эмпатии, юмора и смеха. Следует отметить критическую оценку метода катарсиса, который, по мнению Р. Бэрон и Д. Ричардсон, может способствовать развитию у ребенка склонности реагировать агрессией на тех, кто его будет провоцировать.
Среди зарубежных исследований агрессии особо следует отметить трансперсональный подход С. Грофа (Гроф С. За пределами мозга. – М.: Изд-во Трансперсонального института, 1993. – 504 с.). Станислав Гроф раскрывает природу злостной агрессии через призму динамической модели психики, которая представлена четырьмя уровнями: 1) осознанием; 2) бессознательным; 3) перинатальным; 4) трансперсональным.
Модель профилактики и коррекции агрессивных проявлений в рамках трансперсонального подхода направлена на нейтрализацию вреда родовой травмы. Первичным этапом такой профилактики, по мнению Грофа, является чуткое обращение с новорожденным, возобновление симбиотического взаимодействия с матерью уже с момента положения ребенка на ее грудь или живот. Дальнейшая коррекция направлена на повторное проживание эмбриональных травм, в том числе материнских болезней или эмоциональных кризисов во время беременности, переживание своей нежелательности и др.
Изучение сложного и многогранного феномена агрессии невозможно без рассмотрения различных видов и форм агрессии, в выделении которых существуют определенные расхождения и различные подходы.

Так, Э. Фромм различал агрессию биологически активную, способствующую поддержанию жизни, доброкачественную и злокачественную, не связанную с сохранением жизни. Доброкачественная агрессия – биологически адаптивная агрессия – реакция на угрозу витальным интересам индивида; она заложена в филогенезе; носит взрывной характер, возникает спонтанно как реакция на угрозу; а следствие ее – устранение либо самой угрозы, либо ее причины. Доброкачественная агрессия подразделяется в свою очередь на виды: псевдоагрессия – действия, в результате которых может быть нанесен ущерб, но которым не предшествовали злые намерения. Ее разновидностями являются непреднамеренная агрессия, игровая агрессия, агрессия как самоутверждение. Степень развитости у каждого конкретного человека «агрессии самоутверждения» проявляется в определенных невротических симптомах, а также играет огромную роль в структуре личности в целом. Главным фактором, снижающим в индивиде «агрессию самоутверждения», является авторитарная атмосфера в семье и обществе, где потребность в самоутверждении отождествляется с грехом непослушания и бунтарством. Следующий вид доброкачественной агрессии – оборонительная агрессия. Цель оборонительной агрессии состоит не в разрушении, а в сохранении жизни. Э. Фромм считал, что оборонительная агрессия проявляется, когда возникает угроза жизни, здоровью, свободе или собственности. В качестве источников оборонительной агрессии Э. Фромм рассматривает: опасность лишиться свободы; ущемление в нарциссизме; реакция человека на попытку лишить его иллюзий; конформизм; инструментальная агрессия (Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. – М.: Республика 1994. – 245 с.).
А. Басс и А. Дарки рассмотрели агрессию как комплексный феномен, выделив следующие виды агрессии: физическая агрессия (использование физической силы против другого лица); косвенная агрессия (агрессия, которая окольным путем направлена на другое лицо – злобные сплетни, шутки, так и агрессию, которая ни на кого не направлена – взрыв ярости, проявляющийся в крике, топанье ногами, битье кулаками по столу и т.п.; эти взрывы агрессии характеризуются ненаправленностью и неупорядоченностью); раздражение (готовность к проявлению при малейшем возбуждении вспыльчивости, резкости, грубости); негативизм (оппозиционная форма поведения, направленная обычно против авторитета или руководства; это поведение может нарастать от пассивного сопротивления до активной борьбы против установления обычаев и законов); обида (зависть и ненависть к окружающим, обусловленные чувством горечи, гнева на весь мир за действительные или мнимые страдания); подозрительность (недоверие и осторожность по отношению к людям, основанная на убеждении, что окружающие люди намерены причинить вред); вербальная агрессия (выражение негативных чувств как через форму: ссора, крик, визг; так и через содержание словесных ответов: угроза, проклятия, ругань); чувство вины (возможное убеждение, что человек является плохим, поступает злобно, наличие у него угрызений совести).
По мнению А. Басса, агрессивные действия можно описать на основании трех шкал: физическая-вербальная; активная-пассивная; прямая-непрямая. Их комбинация дает восемь возможных категорий, под которые попадает большинство агрессивных действий: физическая-активная-прямая; физическая-активная-непрямая; физическая-пассивная-прямая; физическая-пассивная-непрямая; вербальная-активная-прямая; вербальная-активная-непрямая; вербальная-пассивная-прямая; вербальная-пассивная-непрямая. Еще один вариант дихотомического деления агрессии: агрессия враждебная и инструментальная, рассмотренная А. Бассом. Термин враждебная агрессия приложим к тем случаям проявления агрессии, когда главной целью агрессора является причинение страданий жертве. Люди, проявляющие враждебную агрессию, просто стремятся причинить зло или ущерб тому, на кого они нападают. Понятие инструментальная агрессия, наоборот, характеризует случаи, при которых агрессоры нападают на других людей, преследуя цели, не связанные с причинением вреда. Для лиц, проявляющих инструментальную агрессию, нанесение ущерба другим не является самоцелью. Они используют агрессивные действия в качестве инструмента для осуществления различных желаний. Цели, не предполагающие причинения ущерба, стоящие за многими агрессивными действиями, включают принуждение и самоутверждение. В случае принуждения зло может быть причинено с целью оказать влияние на другого человека или «настоять на своем».
Например, по наблюдениям Паттерсона, дети используют разнообразные формы негативного поведения: стучат кулаками, капризничают, отказываются слушаться – и все это делается с целью удержать власть над членами семьи. Подобное поведение закрепляется, когда маленьким агрессорам периодически удается вынудить своих жертв пойти на уступки. Агрессия может служить цели самоутверждения или повышения самооценки, если такое поведение получает одобрение со стороны других. Хотя многие психологи признают существование различных типов агрессии, это положение вызывает полемику.
Так, по мнению А. Бандуры, несмотря на различия в целях, как инструментальная, так и враждебная агрессия направлены на решение конкретных задач, а поэтому оба типа можно считать инструментальной агрессией (Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия: Изучение влияния воспитания и семейных отношений. – М.: Апрель, Пресс, 1999. – 508 с.). В ответ на эту критику некоторые ученые предложили разные определения для этих двух типов агрессии.
Д. Зильманн заменил «враждебную» и «инструментальную» агрессию на «обусловленную раздражителем» и «обусловленную побуждением» агрессию. Агрессия, обусловленная раздражителем, относится к действиям, которые предпринимаются, прежде всего, для устранения неприятной ситуации или ослабления ее вредного влияния. Агрессия, обусловленная побуждением, относится к действиям, которые предпринимаются, прежде всего, с целью достижения различных внешних выгод.
Додж и Койн предложили использовать термины реактивная и проактивная агрессия. Реактивная агрессия предполагает возмездие в ответ на осознаваемую угрозу. Проактивная агрессия, как и инструментальная, порождает поведение (принуждение, влияние, запугивание), направленное на получение определенного позитивного результата. Эти ученые провели серию исследований, в которых выявили различия между двумя типами агрессии. Авторы обнаружили, что проявляющие реактивную агрессию учащиеся начальных классов (мальчики) склонны преувеличивать агрессивность своих сверстников и поэтому отвечают на кажущуюся враждебность агрессивными действиями (Агрессия у детей и подростков: Учебное пособие / Под ред. Н.М. Платоновой. – Спб.: Речь, 2004. – 336 с.). Исследования Доджа и Койн доказывают существование двух различных типов агрессии, мотивизированных различными целями.
Рассматривая теорию агрессии, надо иметь в виду, что кроме видов существуют и формы агрессии, деление на которые весьма условно. Формы агрессии отличаются от видов тем, что представляют собой способ, с помощью которого проявляется тот или иной вид агрессии (или несколько видов агрессии в их сочетании). Необходимо заметить, что систематизация форм агрессии в научной литературе отсутствует, что вносит определенную путаницу в процесс изучения агрессии. Формы проявления агрессии, которые рассматриваются исследователями, весьма различны. Выделяют следующие формы агрессии: открытая агрессия – поведение характеризуется высокой конфликтностью, частыми оскорблениями, драками и другими откровенными и грубыми внешними проявлениями; скрытая агрессия – распространение грубых и злых сплетен, слухов, уничтожающих достоинство конкретной личности; ситуативная агрессия – индивидуальная манера поведения в данной конкретной ситуации; патологическая агрессия – обусловлена каким-либо имеющимся психическим или физическим недугом.
Итак, в данном параграфе рассмотрены основные зарубежные подходы к проблеме детской и подростковой агрессии. Особо подчеркивается вклад в ее решение классических теорий личности: психодинамической, когнитивно-фрустрационной и социального научения.
В своем исследовании мы придерживаемся взглядов ученых, сторонников фрустрационной теории и теории социального научения. Согласно фрустрационной теории агрессия подростка может возникать как реакция, связанная с преодолением препятствий к удовлетворению своих потребностей и эмоционального равновесия. С позиции теории социального научения агрессию подростка можно объяснить наблюдением агрессивных действий и социальным подкреплением. Основными причинами, ведущими к закреплению агрессивных форм поведения у подростков, считаем: образец отношений и поведение взрослых (родителей, педагогов и окружающих людей), негативные образцы суррогатной кинопродукции, а также отсутствие у подростков навыков общения.
Источник: Истрофилова О.И. Организация работы педагога с агрессивными детьми и подростками: Учебное пособие. – Нижневартовск: Изд-во Ниж-неварт. гос. ун-та, 2014.– 244 с.

 

Это интересно

Яндекс.Метрика
Все права защищены. При при копировании материалов сайта, обратная ссылка, обязательна! Варианты ссылок:
HTML код:

Код для форумов:


Уважаемые пользователи и посетители сайта!
Спасибо за то, что вы присылаете материал на сайт «Ваш психолог. Работа психолога в школе» по адресу sait.vashpsixolog собачка mail.ru Убедительная просьба, обязательно указывайте автора или источник материала. На многих материалах авторство потеряно, и, если вы, являетесь автором одного из них, пришлите письмо с точной ссылкой на материал. Если на ваше письмо, вы не получили ответ, напишите еще раз, т.к. письма иногда попадают в спам и не доходят.
Смотрите внимательно: авторство или источник указываются, чаще всего, в конце материала (если материал разбит на страницы, то на последней).
С уважением, администрация.